通過夏雪梅老師《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》這本書的學習，我對項目學習有了更加清晰的認識。

　　幾個核心知識點：項目學習的目標就是讓學生成為心智自由的人，擁有在不同的情境中創造性地解決問題的能力。項目學習強調的是讓學生在真實的情境中學習實踐，基于自己真實的需求，以真實的角色承擔相應的任務，并且一定要有成果展示。在成果展示時要給學生提供一個特別的環境，讓學生有成就感，有儀式感。

　　在項目學習中，我們還要有“以終為始”的意識，有逆向設計的思維。在項目學習設計之初，就知道項目學習的目標是什么，學生最終要達到什么樣的目標。基于目標引導學生開展活動，在實踐中可根據實際情況有所調整。

　　教師如何才能設計出一個好的項目學習設計呢？首先是激發學生的能動性，在和學生溝通中，了解學生的真實需求，結合學科相關能力和素養要求，設計有趣的驅動性問題，讓學生在主動探索中獲得知識和能力。其次，教師要對學科本質，學科素養有清晰的認識，能夠基于學科本質問題，設計合理的驅動性問題。所以作為教師，讀專業的書籍，學習課標，梳理教材核心知識很重要，對小學六年小學生應該掌握的相關知識和能力，教師要做到心中有數，這樣在行的過程中才不會偏航。

　　接下來的學習，要堅持讀專業書籍，要實踐整理小學語文學科系統知識、能力框架，要及時收藏、記錄優秀教學設計案例，要養成反思的習慣。

　　教育的本質：提高生命質量和提高生命價值。語文：語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程：是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。課程核心素養：語文素養是以語文知識為基礎，以語文能力（聽、說、讀、寫）為核心，包括：語言建構與運用；思維發展與提升；審美鑒賞與創造；文化傳承與理解。語感：是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文水平的重要組成部分。對話：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話，是學生的個性化行為。學生語文學習的過程：應是語文實踐的過程，應在教師指導下充分利用學習資源和實踐機會，多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。

　　要真誠的溝通，與學生溝通，與同行溝通，朝著提高生命質量和提高生命價值的目標前行，和學生成為學習共同體，在教育花海中幸福前行。

　　感悟：今天的耿春龍工作室成員假期學習交流已經進行了兩個多小時了，剛開始還擔心沒什么可說，對于學習收獲不能很好的表達，可是大家在交流中，在互相碰撞中，已經激發了那么多的教育智慧，醞釀的了濃濃的教育情懷，形成了堅定地學習共同體。這種交流是幸福的，因為有困惑，所以有學習的動力。因為有交流，所以會互相啟發。因為有目標，所以路上的步伐更堅定。

　　加油，小學語文教育人！與你們同行！

　　21世紀世界各國將教育的目的聚焦在核心素養，做事與做人的教育備受重視。目的變了，手段必須改革。關鍵能力需要通過學會“做事”的項目來實現，必備品格與價值觀念需要通過學會“做人”的項目來培養。走近夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書，感受作者如何引導學生將當下的讀書與做事（項目）、做人（素養）建立關聯，將學校學習與未來個人生活、校外社會實踐建立關聯。

　　一、何為心智自由的學習者

　　學習素養的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情?境中運用所學解決問題，創造出新意義與新知識。項目?化學習促進學習者大腦的發展，促進知識、能力與態度?的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，同時又指向課程的結構性、學校的組織性變革，?對于未來教育的轉型具有深遠的意義。——《項目化學習設計》之“學習素養與項目化學習”。

　　（一）心智自由的學習者

　　當前，學生的課堂學習，主要面臨三大困境：虛假學習、機械學習、競爭性的學習。學生對自己所學的知識，對自己的課堂缺少積極主動地參與，很少進行策略性的、元認知式的學習，所學知識難以遷移到新的情境中。在課堂的對話、合作時，也很少展現出深度的對話與討論，進一步促進思維的發展。

　　夏雪梅教授在本書中認為，世界變化越快，越需要回歸自我，越要做一個心智自由的人。心智自由的人開啟的是一種生命之學，為己之學。作者認為學習基礎素養共同構成了“星體模型”的七大指標：有良好的身體基礎、有良好的社會性—情緒發展、對事物保持好奇和主動、專注堅持，有計劃性和反思性、養成善于提問的心智習慣、養成善于聯系的心智習慣、養成個性化表達的心智習慣。我認為，作者提出的“星體模型”七大指標是為了培養學生的核心素養，有利于學生的終身學習，有利于推動教育系統的轉型。

　　(二）學習素養與項目化學習

　　本書對學習素養的探討是從“博士和農民工如何辨別空肥皂盒”說起，具體生動，通俗易懂，從而指出“素養”就是在不同的情境中創造性地解決問題的能力。素養和學習素養的本質是相通的。學習素養既是人的一種發展手段，也是一種人生目的。學習素養的本質是心智的靈活轉換。

　　通過一個真實的案例“植物要被曬死了，怎么辦？老師帶領小朋友們迅速想出了解決辦法——做遮陽棚。”這個案例從表面上看，是很好的項目化學習，問題是，這個項目化學習中沒有產生自由探索的心智。真正的學習素養視角下的項目化學習應該是引導學生觀察、思考、討論、爭議、運用證據、實驗、決策，獲得分析現象、解決問題的方法，他們的心智得到了充分的自由與解放。我從中認識到：項目化學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索，真正培育學生的創造性、批判性思維和形成良好的學習素養。對此，我們更需要仔細辨別“非項目化學習”和“淺項目化學習”。“非項目化學習”可以理解為無結構的學習、無明確的任務或問題驅動的教學、瑣碎的教學、沒有體現學習和研究過程的教學，是我們理解的傳統意義的教學形態。而“淺項目化學習”是只有活動沒有目標，只動手不動腦，只看結果不看過程，先學習知識再運用，只做內容拼盤不指向關鍵概念的理解。而學習素養視角下的項目化學習是指向核心知識的再建構，創建真實的驅動性的問題和成果，用高階學習帶動低階學習，將學習素養轉化為持續的學習實踐。

　　二、如何成為心智自由的學習者

　　項目化學習的設計離不開對知識觀的探討。項目化學習是系統的學習設計，涉及六個維度。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再?建構與創造；跨學科項目化學習不是學科的糅雜與拼盤，?而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現?學習者心智轉換，創造出新成果。——《項目化學習設計》之“項目化學習的設計”。

　　（一）核心知識

　　??項目化學習聚焦概念性知識，概念性知識超越了事實層面，指向思維，促進各種事實性知識的整合。項目化學習挖掘程序性知識背后的概念性知識。比如我們學習戲劇，會引導學生制作海報等，但是作者認為挖掘這些操作性背后的概念知識才是設計項目化學習的起點。同樣，項目化學習可以促進事實性知識的組織和意義化，增強學生的元認知知識。從上述分析可見，概念是項目化學習的直接知識目標，事實性知識、程序性知識作為項目化學習的骨肉，可以用來豐富對概念的理解，元認知知識在項目化學習中經過轉化被用來作為項目化學習的實踐，是解決問題和完成項目必不可少的條件。但是作者認為項目化學習并不會直接指向瑣碎的、零散的知識點，而是指向對概念的本質性的理解，從而實現高階學習帶動低階學習。

　　（二）驅動性的問題

　　巴羅斯和坦布林說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。”

　　我認為驅動性的問題不同于我們傳統課堂中的提問，驅動性的問題激發學習者的注意力，使其主動投入項目探索中。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發學習者學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續思考、自我探究的方向。如何設計驅動性的問題，本書給了我一些思考。將具體內容問題提升到更本質的問題，將本質問題和學生經驗建立聯系，將事實性問題轉化為概念性問題，從學生那里獲得驅動性問題的雛形，運用“沖突、論爭”的問題，引發學生的討論興趣，將思維引向深度。

　　（三）高階認知

　　夏教授認為項目化學習主要認知策略是六種：問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析。當然，在項目化學習中，高階認知策略的使用會涉及大量的低階認知策略，既需要互相搭配，也需要多種策略組合。這需要教師在項目設計中慢慢摸索，從驅動性問題到整個項目化學習過程的設計，都要非常注重高階認知和低階認知策略的搭配。

　　（四）學習實踐

　　項目化學習要鍛煉和培養的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態度的“學習實踐”，而不是按部就班完成探究的流程。項目化“實踐”強調的是“做”和“學”不可分割性，包含對知識的深度理解。我特別認同本書之所以用實踐的三個用意：項目化學習中需要學生的親身實踐；在真實世界中解決問題是多樣的實踐組合而不是一組孤立的探究流程；實踐具有情景依賴和身份代入的特征。項目化學習的實踐形態包括五種：探究性實踐、調控性實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術性實踐。

　　（五）公開成果

　　項目化學習不同于其他類型的教學，項目化學習最終是要形成公開的有質量的成果，在多樣大的群體中進行交流。作者指出，成果具有以下幾個重要的特點：成果指向驅動性問題，具有思維的真實性；成果包括個人成果和團隊成果；成果要指向對核心知識的深度理解；成果同時包含做出來的和對怎么做出來的說明。

　　（六）全程評價

　　項目化學習的評價是與成果的產生、公開的成果匯報緊密相連的。完整的成果設計包含成果的量規設計。此外，項目化學習還要對學習實踐的整個過程進行評價，以引發更深層次的學習和理解。

　　項目化學習的評價指向學習目標，主要包含表現性的評價和紙筆測試類的評價。項目化學習強調更加層次的概念理解和問題解決，為此，自我反思、檔案袋、真實性評價、同伴評估都需要作為傳統紙筆測試的補充，評價的主體是多元化的，可以是同伴、班級、學校外部的公眾。總之這一過程是持續的、綜合的、多元的。通過評價來激發學生的閱讀興趣，使得學生能夠持續地、深入地閱讀與探討。

　　當然，項目化學習可以基于學科而又超越學科，是對我國的課程改革的有利探索，值得我們去學習和思考。

　　語文課程標準告訴我們：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在推動教育系統轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。

　　讀《項目化學習設計一學習素養視角下的國際與本土實踐》是由夏雪梅及其團隊一起完成的教育學作品。全書由前言、學習素養與項目化學習、項目化學習的設計、學科項目化學習設計、跨學科項目化學習設計共五大部分組成。內容很充實，專業名詞很拗口且有的只是一字之差。文章由“上海教育到底要培養怎樣的人”開始，由此我想到了“中國教育到底要培養怎樣的人”，這是一個值得思考的全民問題。成為心智自由的終身學習者是每個人的期望。文中指出學習基礎素養由三個方面構成：身心健康、學習品質、學習能力。三者之間相互滲透融合。這些是基礎也是必須具備的。那么到底什么是項目化學習，它又是如何設計完成的呢，它的設計評判標準又有哪些呢等等一系列的問題,書中逐一給了解釋。文章主體由四大部分組成首先是學習素養與項目化學習。

　　學習素養的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情境中運用所學解決問題，創造出新意義與新知識。項目化學習促進學習者大腦的發展，知識、能力與態度的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，又同時指向課程的結構性、學校的組織性變革，對于未來教育的轉型具有深遠的意義。學習素養的源頭可以追溯到“學會學習”。奇澤姆認為，素養有兩個要素必不可缺:1.應用自己的所知完成特定的任務或問題。2.有能力在不同的情境間進行遷移。學習素養既是人的一種發展手段，也是一種人生目的。我們用形象的話進行描述，具有學習素養的人，他是一個心智自由的人:心智自由的人，他有自己的價值準則和獨立判斷，能靈活地調用自己原有的知識、能力、判斷在新的情境下做出更合理和有創意的決定，而不受知識的奴役和情境的限制。這樣的過程反映的是一個心智自由的人在紛繁復雜的世界中的獨立與合作的精神。

　　項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系和拓展，用項目化的形式呈現出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。1.項目化學習要學生學的是核心知識。核心知識可以是關鍵學科概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉密切相關的知識。通過這些核心知識，學生發現知識與真實世界的聯系。2.項目化學習最終是要學生實現知識的再建構。知識的再建構最重要的表現是能夠在新的情境中遷移、運用、轉換，產生新知識，并且要在行動中做出來，運用周圍的各種知識和資源來解決實際問題。項目化學習指向高階思維能力，他用高階學習包裹低階學習。在日常教學中，因為考試的驅動，通常教師們會花大量時間讓學生進行知識的識記，練習，然后再進行應用。教師從具體而瑣碎的知識和技能開始一點點為學生夯實基礎，往往沒有時間讓學生進行高階學習。而項目化學習是不同的。他在一開始就用具有挑戰性的問題創造高階思維的情境，激發學生學習的內動力，明確對學生提出帶有問題解決、創造、系統推理分析等高階認知策略的項目任務，讓學生在由強大的驅動性問題所產生的內動力中創造一個真實的作品。在完成作品的過程中，在與各種材料和文本互動中，學生再來進行低階學習，主動查找，識記信息，將信息組織化，鞏固和理解信息，形成完成這一作品所需要的知識網絡和技能準備。

　　最后跨學科項目化學習設計。跨學科項目化學習強調通過學科間不可分割的聯系達到整體理解，不是簡單的多學科的主題活動。跨學科項目化學習匯聚兩個及兩個以上的學科概念來解釋現象、解決問題、創造作品，讓學生產生新知識，獲得更深的理解。這是在單一學科中很難做到的。在跨學科項目化學習中，概念的選擇是最重要的，這直接決定了項目化學習的性質。如果只反映某個學科的關鍵概念，那么就是學科項目化學習；如果同時指向兩個及兩個以上學科的關鍵概念，那么就有可能是跨學科項目化學習；如果指向的概念是超越學科概念之上的另一套概念系統，比如前面所講到的IB課程的八大概念，那么就是超學科的。跨學科項目化學習中的本質問題是整合的，指向所有涉及學科的概念或超學科概念；驅動性問題的真實性、復雜性也比學科項目化學習中的要更強。跨學科項目化學習成果反映了對整體問題情境探索的結果，在成果中包含對所有涉及相關概念的理解程度的分析。

　　作者及其團隊通過大量的調研以及各種參考文獻等把精髓提煉出來在書中表達，使讀者對項目化學習有了一定的理解，像以前提出的應試教育和素質教育一樣，它們都有一定的時代性，都有好的一面也有不足的一面。

　　??今天，完成了項目化學習設計第一本書的閱讀。說實話，雖然在教育行業，對于專業度這么高的書，自己讀起來還是很有難度的，經歷了半個月的時間，終于完成了這本書的閱讀。其實，讀完之后，書中的很多知識在腦海中還是一片混亂，沒有一個清晰的脈絡，這樣的讀書其實是最容易被遺忘的，很難達到很好的閱讀效果。

　　????這不禁讓自己想到，自己在課堂教學中也不時為學生強調，想要達到良好的學習效果，緊緊的課前預習，課上學習也是遠遠不夠的，更重要的是要做好課后總結復習，才能盡可能多的完成知識的轉換。為了不再走之前讀一本忘一本的老路，今天，特意抽出兩個小時的時間，把這本書做了一個小結。

　　????剛開始做小結，自己對之前讀書的時候做的重點或標記，又重新通讀一遍，雖然也回想起了很多的內容，但是知識脈絡還是無法做到清晰的梳理，而想要建立一個清晰的概貌，就想是不是從目錄著手會更方便。于是，我從新翻回目錄，根據目錄中的條條標題以及所對應的頁數，以最簡短的詞匯或語言對每個標題做一個簡略的總結，只求了解每個標題中所講的內容方面，這樣可以根據目錄以及標注了解整本書的內容布局，也能形成一個相對清晰的書本脈絡。

　　這個在目錄的指引下，做完脈絡梳理之后，對整本書的概況有個大致的了解，而且在對本書大致內容的理解上也更暢通了。在內容上，為了解決課堂中真正學習的產生，本書從六個維度來設計學習素養視角下的項目化學習。這六個設計維度形成學習設計的系統，一個維度的變化會影響到其他維度，比如驅動性問題的好壞就直接影響到實踐和成果的質量高低，而知識定位是否核心與準確也會直接影響到其他維度。因此，項目化學習，并不是學科的活動化，也不是不同學科內容的主題拼盤，而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現學習者心智轉換，創造出新成果。

　　??紙上談兵終覺淺，所以在上周日，在互加觀看了PBL項目化冬令營學習匯報會，直播中，十一個小組的項目化學習報告和北師大京師項目研究院院長羅穎的點評，也讓自己對這本書中的項目化學習有了一個更直觀的認知。也看到了來自全國各地的老師們，在教育前沿道路上的不斷嘗試與摸索。這里的每一位老師都是值得我尊敬和學習的前輩。

　　??最后，讓我已本書最后一句話來做一個結尾：“成為一個終身學習的人，心智自由的人，讓自己的心靈在各個方向上持續涌動，讓自己永葆開放的學習心態，是一個永恒的人生命題。”在教育這條路上，也讓自己用自己的行動來堅守。學無止境，我們都在路上，我們一同前行……

　　在我上學的時候，學習就是學知識，然后去考試，讀中學，讀大學。但是自從當了老師，我才發現，我完全曲解了教育的意義，教育是以知識為載體，實現核心素養的落地，從而培養全面發展的人。那身為老師，我們該如何去實現核心素養的落地?《項目化學習設計》給了我想要的答案。

　　書的框架很簡單，從學習素養入手，談學習素養與項目化學習，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。四章，清楚地介紹了項目化學習于學習素養的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應：如何才能產生我們所期待的理想學習?既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導，受益匪淺。

　　一、培養心智自由的終身學習者

　　書的開頭，夏博士就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題：身為教師，我們該培養怎樣的人?夏博士從經濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論：要培養兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育“喚醒”學生，要通過教育幫助學生“成為自我學習者”，并“讓他們體會到學習的興趣”。這與我們271的教育理念不謀而合。

　　二、對項目化學習的理解

　　有學習素養的人應該是可以根據情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現這樣人的培養。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。當然我們271教育集團一直在踐行“任務驅動，情景體驗，真實探究”，旨在強調用知識去解決問題，在解決問題的過程中形成自己的認知，讓真實學習發生。

　　三、改變課堂模式

　　通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習，對于我們271的課堂又有了更深一步的認識。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變為學習的設計者和支持者，讓真實學習發生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。

　　四、用高階思維引領低階思維

　　在一節課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。這也跟我們的271課堂相聯系，為什么要在大情景，大任務下進行我們的課堂學習，就是要讓我們的學生對我們的課堂整體有一個整體的認識，而且知道在什么時候，什么情境中去運用這些知識。學生對本節課核心任務的討論，去思考，去合作，去推理，去進行思維散發，從而用高階思維引領低階思維。

　　通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，發現尤其作為新教師的我們還有許多不足，需要我們不斷的去學習、去突破、去成長。在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發現自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。